2 - Éducation nationale : une CONFUSION fondamentale
- 18 avr.
- 14 min de lecture
Dernière mise à jour : 26 avr.
Cette Rencontre Civilienne 21B aborde un sujet délicat : d'autres formes de services publics dans le domaine scolaire. Elle fait suite à une première capsule vidéo introductive d'une quinzaine de minutes (Rencontre 21A) et vise à approfondir l'un des aspects liés aux écoles de la société civile : pourquoi une autre forme de service public dans le domaine scolaire peut avoir du sens, en partant notamment de ce qui pose question dans l'organisation de l'école par l'État.
Les deux intervenants de cette rencontre ont chacun une expérience directe de l'enseignement. L'un a exercé à la fois dans l'enseignement d'État en Suisse, comme professeur d'économie et de droit, et dans une école Waldorf pratiquant la pédagogie Rudolf Steiner — ce qui lui a permis de comparer le fonctionnement de deux types d'enseignement. L'autre a travaillé pendant une dizaine d'années en tant que directeur financier et co-responsable de la gestion des relations avec les autorités publiques dans une école Waldorf-Steiner en Belgique, une école subventionnée par le ministère de l'Éducation, fonctionnant avec un très grand degré d'autonomie.
Ci-dessous, suit (1) la vidéo, ensuite (2) le Texte intégral de cette vidéo mis en forme par Alexandre Walnier, Essayiste et "Spirit Writer" que nous remercions vivement !
La vidéo
Le texte intégral de la vidéo
Une confusion entre compétence législative et compétence exécutive
Pourquoi chercher d'autres formes de services publics dans l'éducation ? La forme proposée par l'État n'est-elle pas suffisante ou satisfaisante en soi ?
En réalité, une confusion s'est introduite avec le temps. L'État a une compétence au niveau des lois pour donner les règles du jeu en matière d'éducation. Mais cela ne veut pas dire qu'il ait des compétences dans le domaine des programmes, de l'organisation de l'école, de son fonctionnement. Cela devrait être entre les mains des acteurs de l'éducation — les enseignants et les parents —, c'est-à-dire la société civile en général.
Il est essentiel de préciser que cette réflexion ne remet en aucun cas en cause le travail des enseignants eux-mêmes. Ce dont il est question ici, c'est un problème systémique. Un enseignant aujourd'hui, c'est un peu comme un musicien qui jouerait avec un violon à une seule corde, sans se dire qu'il pourrait peut-être en avoir quatre. Ce qui est proposé ici, c'est une organisation de l'école gérée directement par les acteurs de l'éducation et par la société civile, qui permettrait aux enseignants de jouer une musique beaucoup plus riche, parce que l'instrument aurait quatre cordes au lieu d'une seule. Les enseignants font du mieux qu'ils peuvent avec les moyens que leur propose le système. Si d'autres moyens sont mis à disposition, ils pourront donner leur pleine mesure.
Cette situation systémique n'est pas propre à la France. Dans le monde entier, ce sont les États qui organisent l'enseignement. Et partout, la même question se pose : le système mis en place est-il le bon ?
Jules Ferry : un pionnier plus nuancé qu'on ne le croit
Du point de vue de la prise en main de l'école par l'État, la France a été pionnière, notamment grâce au travail de Jules Ferry entre 1879 et 1883. Jules Ferry — homme d'État, ministre de l'Éducation, président du Conseil — a eu une carrière en dents de scie au niveau de l'école et de ses responsabilités gouvernementales. Il a agi dans des domaines qui, avec le regard d'aujourd'hui, posent question par rapport à la colonisation, bien que ce fût dans l'air du temps.
Dans le domaine de l'éducation, il a posé un certain nombre de principes. Mais il avait, au départ, une attitude plus ouverte que ce que l'on pense souvent. Il était une personne plus nuancée que ne le sont peut-être ses continuateurs, ceux que l'on pourrait appeler les jusqu'au-boutistes de la laïcité. Comme dans tout mouvement, des formes intégristes se développent alors que les fondateurs du mouvement eux-mêmes n'étaient pas des intégristes. On assiste un peu à cela dans le domaine de l'éducation, ce qui empêche un débat serein et ouvert permettant que d'autres formes de services publics de l'éducation puissent apparaître.
Quelques citations éclairantes de Jules Ferry :
Le 10 juin 1881, à l'Assemblée : « J'ai toujours pensé que l'œuvre du gouvernement de la République n'est point une œuvre sectaire, que nous n'avons ni le devoir, ni le droit de faire la chasse aux consciences. » Il ajoutait : « Il ne s'agit pas de voter ici pour ou contre Dieu, on ne vote pas Dieu dans les assemblées. » Cela montre qu'il faisait bien la distinction entre ce qui est du domaine de la loi et ce qui est du domaine des croyances et consciences individuelles.
Le 15 mars 1882 : « L'irréligion d'État, le fanatisme à rebours, nous le réprouvons autant que vous. » Il s'adressait aux représentants de l'éducation catholique. Il voyait le risque d'une sorte d'intégrisme par rapport à une irréligion d'État.
Au Sénat, le 31 mai 1883 : en parlant de la conscience religieuse de l'enfant, Jules Ferry l'appelait « la plus vénérable de toutes les consciences ». De la part d'un laïc, c'est très intéressant.
Jules Ferry avait donc une conception très ouverte de la laïcité — qui, dans un certain sens, est la véritable conception de la laïcité : il ne s'agit pas, à partir de l'État, de déterminer quelle devrait être telle ou telle croyance, tel contenu de pensée auquel il faut se soumettre.
Il est d'ailleurs intéressant de noter que dans la constitution suisse et dans les constitutions de plusieurs cantons, on n'emploie pas le mot « laïcité ». Ce qui est dit, c'est le respect de la liberté de croyance et de conscience des parents et des enfants. C'est une façon d'aborder la chose plus positive que de parler de laïcité, terme extrêmement connoté aujourd'hui. La liberté de croyance et de conscience est une notion plus qu'actuelle.
Pourquoi la transformation de Jules Ferry a-t-elle été si radicale ?
Jules Ferry est allé aussi loin dans ses lois parce qu'il se trouvait face à l'obstruction des députés qui défendaient la cause des écoles catholiques. L'Église tentait de maintenir sa haute main sur l'école. Il a donc basculé dans un système tout étatique, tout en laissant une possibilité d’existence à ce qu'il appelait les « écoles libres », dont faisaient partie la plupart des écoles catholiques.
Nous n'aurions donc pas affaire à des écoles à ce point sous le couvert de l'État si Jules Ferry n'avait pas été confronté à cette opposition des pouvoirs catholiques.
Écoles privées et écoles de la société civile : une distinction essentielle
Dans des pays comme la Suisse, la France ou la Belgique, il existe, à côté des écoles de l'enseignement officiel — directement organisées par l'État —, des écoles organisées par des pouvoirs catholiques ou créées par des parents. On les appelle « écoles privées ». Certaines reçoivent des subventions de l'État. Alors pourquoi concevoir des écoles de la société civile ? N'existent-elles pas déjà ?
Cette distinction est fondamentale. « École privée » signifie, d'une certaine façon, que cela sert des intérêts privés, avec éventuellement la notion de profit financier — certaines écoles dégagent des bénéfices conséquents selon les frais de scolarité demandés. Mais il y a des écoles rangées dans la catégorie « privée » qui n'ont aucun but financier, qui ont même beaucoup de mal à survivre financièrement, et qui pourtant font un service public. Si elles répondent aux critères de service public, elles devraient être considérées comme des écoles de service public, non gérées par l'État.
C'est cette catégorie intermédiaire entre le privé et l'État que la notion d'école de la société civile introduit. C'est une notion nouvelle.
La crise systémique et le risque de privatisation
Au vu de ce qui se passe actuellement dans les systèmes éducatifs du monde occidental — y compris au Canada et aux USA —, la crise ne date pas d'hier et s'approfondit de plus en plus. Elle amène une question : celle de la possibilité de continuer cette union, ce mariage bizarre entre l'État et le service public de l'éducation.
Si le système scolaire devenait totalement ingérable, on pourrait assister à une privatisation de l'enseignement, répondant aux objectifs de « marchands d'éducation » qui n'attendent que cela. On peut d'ailleurs se demander si certaines réformes gouvernementales ne visent pas à faire le lit de cette privatisation. C'est déjà le cas en France pour certaines crèches, gérées par des multinationales de l'éducation de la petite enfance. C'est un signe qui devrait nous rendre attentifs.
Il ne s'agit pas de s'accrocher à la forme qu'a eue le service public de l'éducation au cours du XXe siècle en voulant le sauver coûte que coûte dans cette forme-là. Il faut s'ouvrir à l'idée qu'un service public autre est possible — avec des règles, des pratiques qui donnent toutes les garanties contre les dérives, et qui permettraient peut-être de les corriger plus rapidement que dans le système actuel.
L'inertie du système : un obstacle structurel
Dans le système actuel, lorsqu'on constate qu'il faudrait amener certaines corrections, l'inertie de ce gros bateau est telle qu'il faut attendre facilement cinq ans, voire dix ans, avant d'avoir pu amener un correctif. Alors que l'évolution des élèves et des écoles est telle que c'est déjà trop tard — d'autres correctifs, d'autres évolutions devraient être menés. Le système présente une immense inertie, tandis que la jeunesse et les évolutions sociétales poussent à des adaptations beaucoup plus rapides et différenciées selon les lieux, les écoles, les élèves.
Cette inertie se manifeste aussi à l'échelle individuelle : des enseignants qui visiblement ne sont pas à leur place, qui n'ont pas les compétences nécessaires, ou qui sont dans un état de grande dépression rendant leur présence auprès des élèves questionnable, peuvent rester à leur poste pendant des années sans que rien ne change.
Ce qui est nécessaire, c'est quelque chose de beaucoup plus mobile, plus léger, plus agile dans le changement — mais sans tomber dans les pratiques de l'économie marchande, puisque l'éducation fait partie de l'économie non marchande. C'est pour cela qu'il faut un service public de l'éducation.
Les trois principes de Jules Ferry : des fondamentaux universels
Jules Ferry a établi trois principes qui ont une valeur universelle, en tout lieu et en tout temps :
L'obligation scolaire — d'abord jusqu'à 14 ans en France, puis jusqu'à 16 ans. L'âge peut être sujet à modification, mais l'obligation scolaire est un fondamental de l'organisation de l'école en tant que service public.
La gratuité — si l'école est obligatoire, elle doit être gratuite. C'est de l'argent public qui vient financer le système scolaire.
La laïcité — ou, pour employer une expression plus positive, la liberté de conscience et de croyance des parents et des élèves.
Ces trois principes ne seraient nullement abandonnés dans le cas des écoles de la société civile. Il ne s'agit pas d'une administration lourde dans l'esprit de Jules Ferry, mais de principes fondateurs valables aussi bien pour des écoles sous tutelle de l'État que pour des écoles sous tutelle d'organisations sans but lucratif. C'est sur cette base que l'on peut concevoir des écoles de la société civile qui répondent à l'obligation scolaire, à la gratuité et à la liberté de conscience et de croyance. C'est possible, mais d'une autre façon que par la gestion d'un État central.
Peut-on réformer par le haut ?
En France, depuis Jules Ferry, il y a eu environ une centaine de ministres de l'Éducation. Trente-cinq depuis la Ve République. Presque chaque ministre a fait une réforme. Si ces réformes étaient de bonnes réformes, le service de l'éducation devrait être à un niveau excellent. Or, on constate que plus il y a de réformes, parallèlement, plus le système se dégrade. Visiblement, réformer par le haut et imposer de nouvelles dispositions de fonctionnement ne marche pas.
D'où l'État tirerait-il ses compétences en matière de programmes ? Est-ce que l'État est quelque chose qui dépasse les capacités des êtres humains qui sont au contact des enfants, sur le terrain ? Qu'est-ce que cet État qui aurait la science infuse des programmes ? Et cette science infuse, il a fallu combien de réformes pour la faire accoucher ?
La question mérite d'être posée sérieusement, en dehors des discours partisans : est-ce que l'éducation gérée par un État central est du domaine du possible ? Lorsqu'on aura reconnu que c'est peut-être du domaine de la mission impossible, on aura les forces et l'énergie pour se tourner vers autre chose.
La métaphore du verger : seuls les acteurs de terrain peuvent décider
Imaginons un agriculteur qui dispose d'un verger. Il doit décider du moment de la cueillette des pommes — ni trop mûres, ni pas assez. Seul l'agriculteur sur le terrain peut prendre la bonne décision. Il serait absurde et même stupide que ce soit par décret que l'on détermine le moment de la cueillette.
De même, quand il s'agit de décider du passage d'un enfant de l'école maternelle à l'école primaire, qui peut mieux décider sinon les professionnels de l'éducation et les parents ? C'est une impossibilité que l'État puisse avoir ce degré de connaissance. Ce sont les acteurs de terrain qui seuls peuvent discerner ce dont il est question et prendre les bonnes décisions.
La relativité des décrets le confirme : en France, l'entrée au CP se fait entre cinq ans et demi et six ans et demi. En Finlande et en Estonie, on ne rentre pas à l'école avant 7 ans — en Estonie, c'est même interdit qu'un enfant puisse entrer avant cet âge en première année scolaire.
La généralisation des erreurs
Ce que permet l'école centralisée, gérée par un État central, c'est la généralisation des erreurs. Lorsqu'une réforme jugée aberrante par de nombreux spécialistes devient loi, nouveau programme, et s'applique partout, elle se révèle catastrophique au bout de quelques années. Pensons à la méthode de lecture globale, sur laquelle on fait maintenant machine arrière — mais combien d'élèves y a-t-on soumis ? Pensons aux réformes de l'enseignement de la langue française, aux mathématiques modernes.
Il est probable que dans quelque temps, on se rendra compte que les nouveaux programmes d'éducation sexuelle dans différents pays occidentaux se révéleront être une véritable catastrophe pour la formation et la sensibilité des jeunes.
S'il y avait une possibilité d'expérimentation sociale limitée, on pourrait tirer le fruit d'expériences spécifiques, saisir les faiblesses ou les avantages de chaque approche, sans engager toute une nation dans une direction unique.
Égalité ne signifie pas uniformité
L'égalité ne veut pas dire uniformisation des programmes et des pratiques pédagogiques. L'égalité est quelque chose de juridique : égalité devant la loi, devant le service public. Mais cela ne veut pas dire uniformité du service public.
Une véritable égalité devant le droit à l'éducation naît précisément de la différenciation — selon les régions, les enfants, les milieux sociaux. Chaque enfant est différent. C'est ce qui fait la différence entre la notion d'égalité des chances et la notion d'égalité de traitement. Le traitement ne peut pas être uniforme si l'on veut favoriser l'égalité des chances.
Par exemple, dans des milieux de grande difficulté, le nombre d'enfants par classe devrait être adapté à la situation, et non pas être une règle uniforme.
Le mythe de la neutralité
Jules Ferry était très attaché à la neutralité par rapport aux confessions religieuses. Mais en réalité, un enseignement peut-il être neutre ? Dans chaque matière, il y a forcément un point de vue à partir duquel on se place.
On parle beaucoup du « socle des compétences », du « choc des savoirs » — de beaux termes qui sonnent comme des slogans marketing. Et on a l'impression de parler de quelque chose de parfaitement objectif. Mais si on regardait dans le détail, on s'apercevrait que ce n'est pas le cas. De même qu'il est impossible de regarder une maison sans avoir un certain point de vue — on est obligé d'en faire le tour pour avoir tous les points de vue —, de même il est impossible d'aborder une matière sans une certaine perspective.
Quand on enseigne les pronoms personnels dans leur seul mécanisme, on a réduit l'enseignement à sa plus simple expression, à son squelette. C'est comme si l'on étudiait le corps humain et que l'on disait que ce qu'il faut savoir, c'est le squelette — la partie la plus morte de l'organisme.
Savoir n'est pas connaître
On parle de « choc des savoirs », mais on ne parle pas de la connaissance. Savoir, ce n'est pas connaître. Dans des jeux radio ou télévisés, on voit des gens qui ont beaucoup de savoirs, qui peuvent répondre à toutes sortes de questions. Ce sont des savoirs. Mais ce n'est pas connaître. N'importe quel philosophe fait la différence entre la connaissance et le savoir.
En éducation, on réduit le rôle de l'école aux apprentissages des savoirs, à la transmission du savoir. Cela ne permet pas à l'enseignant de jouer quatre cordes à son violon, et ne permet pas à l'enfant de développer réellement tous ses potentiels.
L'idéal devenu idéologie
L'idéal de l'éducation à la liberté, à l'autonomie, l'idéal d'égalité des chances — ce sont des principes fondamentaux de l'école publique. Mais combien de livres montrent que le système français est extrêmement inégalitaire ?
Quand un idéal ne se réalise pas, il devient idéologie. Une idéologie, c'est un discours que l'on entonne à chaque fois que nécessaire, mais qui n'a aucune correspondance — ou très peu — sur le terrain. Le décalage entre le discours et la réalisation est de plus en plus grand.
Cela tient aussi au fait que l'école publique, en tant que système, n'est pas évaluée. On évalue les enseignants, mais le fonctionnement du système lui-même n'est jamais soumis à une véritable évaluation. La seule évaluation est celle du ministre, qui par nature dira que ce qu'il a fait est bien. Aucun ministre de l'Éducation ne fait son mea culpa sur telle ou telle réforme — or, il y a eu des réformes qui ont été des catastrophes dans les classes.
Le paradoxe de l'autonomie
Si un État centralise et organise jusque dans les détails l'enseignement, comment peut-on espérer que des enseignants dont l'autonomie est si réduite soient eux-mêmes les acteurs de l'éducation à l'autonomie et à la liberté ? On leur demande de fonctionner dans un cadre de plus en plus momifié. C'est un paradoxe. L'éducation à l'autonomie et à la liberté figure parmi les missions les plus importantes de l'école — mais les éducateurs, eux, n'ont qu'une autonomie très réduite.
Jules Ferry, dans sa célèbre lettre aux instituteurs, incitait les enseignants à être eux-mêmes créateurs, à être un exemple dans le domaine moral. Mais ce sont de belles incitations qui ne se réalisent pas nécessairement. D'autres ministres ont essayé — comme Lionel Jospin, qui a tenté d'amener la liberté dans l'enseignement en disant aux enseignants du primaire de la prendre. Mais cela ne suffit pas.
C'est une réalité bien connue dans le domaine du management : une décision prise en haut ne dépasse pas le troisième échelon hiérarchique. Il faut procéder tout autrement pour qu'une décision soit mise en pratique à l'endroit souhaité.
Au-delà de l'éducation : un enjeu civilien plus large
Cet enjeu de l'autonomisation de l'école par rapport à l'État concerne potentiellement bien d'autres sphères — la santé, par exemple. Il n'y a pas de neutralité non plus dans le domaine de la santé, y compris dans le domaine scientifique, où il y a des débats incessants et des confrontations de points de vue. Il ne serait pas question qu'une structure étatique détermine extérieurement quels sont les bons et les mauvais points de vue.
Le travail des Rencontres Civiliennes consiste précisément à examiner, domaine par domaine, si le rôle exécutif de l'État — non pas son rôle législatif, mais son rôle exécutif — est approprié ou non.
Des questions incontournables
Un certain nombre de questions posées ici devraient être considérées comme incontournables :
La question de la neutralité de l'enseignement. La question de l'évaluation de l'école. La question de la possibilité même de la mission — l'État a-t-il une mission possible dans l'éducation ? La question de la différence entre l'idéal et l'idéologie.
Toutes ces questions devraient être mises sur la place publique et traitées de façon dépassionnée, dès l'instant où l'on entrevoit qu'il y a une possibilité de quelque chose d'intermédiaire entre la privatisation et l'école d'État. Il ne devrait pas y avoir d'argent public pour les écoles privées. L'argent public doit aller à ce qui est du domaine public. La seule question est de voir comment on peut sortir de cette opposition stérile entre école d'État et école privée.
Et maintenant ?
La Rencontre Civilienne 21B a mis en relief des questions, des éléments qui posent question dans le fonctionnement des écoles d'État comme des écoles privées. Lors de la Rencontre Civilienne 21C (partie 1 et partie 2), nous découvrirons ensemble quelles formes peuvent prendre ces fameuses écoles de la société civile.
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